DETERMINANTS OF TRANSFORMATION OF THE EDUCATION SYSTEM AS A SOCIAL INSTITUTION

Full Text

Проблема реформирования системы образования, латентно присутствующая в России в последние тридцать лет, на самом деле хорошо прочувствована не только россиянами, но и гражданами других стран, в том числе США, Великобритании и др. Так, профессор, советник премьер-министра по вопросам образования, здравоохранения и социальной сферы Майкл Барбер и Мона Муршед - доктор философии в области экономического развития (Великобритания), анализируя в 2007 г. факторы повышения качества обучения в школах, отметили, что реформирование образования входит в число главных задач почти всех стран мира (Барбер, Муршед 2008: 7). Безусловно, детерминирующим фактором, приведшим к потребности модернизации образования как социального института, в 60-х гг. ХХ в. стала технологическая революция. Изменение технологий, способствующее появлению новых решений в области экономики, в результате обусловило не только трансформацию рынка труда, но и кардинальный пересмотр требований к подготовке кадров. Само представление о качестве образования стало меняться, вовлекая страны, с одной стороны, в процесс интеграции, поскольку лишь постоянный обмен новыми разработками способствовал появлению новых технологических решений, а с другой, - в процесс конкуренции за лучших специалистов и за талантливую молодежь, которая будет способна обеспечить качественный скачок в экономике, технологиях и обществе в целом. В результате призыв к демократизации системы образования, т. е. обеспечению доступности образования всем слоям населения, стал своеобразным ответом на потребность населения в расширении границ и создании видимости равных возможностей в получении качественного образования, что повлекло изменения в политике управления, и не только системой образования. Но обратной стороной этой тенденции стало получение потенциальными инвесторами технологических разработок возможности в отборе одаренных студентов не только в своей стране. Таким образом, проблема повышения конкурентоспособности решалась странами сразу двумя путями: реформированием собственной системы образования и привлечением уже «готовых» студентов и молодых специалистов из других стран. Попытки найти эффективные способы построения системы образования, которая дала бы лучшие результаты, столкнулись с новой проблемой - разнообразием представлений о критериях качества, а также моделей образования. М. Барбер и М. Муршед, сопоставляя реформы образования в 25 странах, в том числе в 10 лучших, включая США и Великобританию, пришли к выводу, что наиболее разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ - предоставление школам большей автономии или сокращение численности учащихся в классах - не дали ожидаемых результатов: «Между 1980 и 2005 г. затраты государства на образование одного учащегося в Соединенных Штатах возросли, с поправкой на инфляцию, на 73%. Увеличилась за этот период и численность учителей в США: учащихся, приходящихся на одного учителя, стало меньше на 18%. В 2005 г. число учеников в одном классе в американских государственных школах было самым маленьким за всю историю их существования». Но, согласно оценке, произведенной в рамках инициативы Министерства образования, результаты учащихся остались практически на прежнем уровне (Барбер, Муршед 2008: 9). Таким образом, гипотеза о том, что качество обучения зависит от количества времени и внимания, распределяемого учителем на работу с классом, не подтвердилась. Необходимо отметить, что если в США в 2005 г. это минимальное количество наполняемости составило в среднем 23,1 учащихся, то в Польше в этом же году эта цифра составляла 20,4, а в России - 17,6 (Гохберг и др. 2008: 39). В 2013 г. в США удалось сократить количество учащихся в начальных классах до 21, а в среднем звене их количество составило 27 человек. Для сравнения, в России эти цифры составили 20 и 19 соответственно, а в Польше - 18 и 22. Выявление взаимосвязи между количеством учащихся в классе и качеством подготовки не всегда оправдано, поскольку учитель может быть перегружен количеством часов, которые он выполняет по учебной нагрузке в целом в учебном заведении. В результате был введен еще один параметр для сопоставления - количество учащихся на одного преподавателя, что предполагало возможность соотнесения численности учащихся в школе и количества учителей, преподающих в ней. Гипотеза проверки состояла в том, что чем больше учитель тратит времени на подготовку к занятиям с одним ребенком, тем процесс обучения качественнее. Мы полагаем, что использование данного параметра для сопоставления по странам не совсем корректно, поскольку в России, так же как и в Польше, статистика ведется не по количеству учителей, а по количеству ставок, и в реальности большинство учителей, как правило, работают на 1,5-2 ставки. Поэтому если по статистике в США на 1 преподавателя приходится 15 человек, а в среднем и высшем профессиональном заведении - 16 (в Польше - 10 и 15 соответственно), то в России, согласно статистическим данным, - 13 и 11. Если же анализировать реальную нагрузку, на 1 педагога приходится 20-26 человек в средней общеобразовательной школе и 16-22 человек в среднем и высшем профессиональном образовании. Таким образом, сопоставление наполняемости класса и количества учителей в учебном заведении, учитывая разнообразные традиции в странах, в том числе и отношения к учителю как со стороны руководства учебным заведением, государства, так и со стороны родителей и учеников, не дало однозначного ответа на вопрос о существовании четкой зависимости между количеством обучаемых и качеством обучения. Третьим, не менее значимым, фактором, который подвергся проверке, стало финансирование процесса обучения. Сопоставление проводилось по количеству затрат на обучение одного учащегося. В США в 2005 г. они составляли 9,9 тыс. долларов, во Франции - 8,7, в Германии - 7,6, в Великобритании - 7,1, а в России - в среднем 2 тыс. долларов (Гохберг и др. 2008: 117). В секторе высшего образования пропорции по странам были примерно одинаковы, за исключением США, где среднее финансирование составляло 19,8 тыс. долларов (Гохберг и др. 2008: 117). Важно отметить, что после начала использования для сравнительных исследований между странами критерия финансирования обучения, выделяемого на одного учащегося, был ужесточен сам принцип финансирования образовательных организаций в России. Низкая себестоимость процесса обучения была подкреплена введением подушевого принципа распределения, что сделало экономически невыгодным сохранение небольших школ в деревнях и поселках. Введение этого же принципа в здравоохранении и культуре привело в результате к снятию государством ответственности за сохранение социокультурной составляющей жизни российской глубинки и перераспределению финансовых потоков в большие города. Фактически были созданы условия для уничтожения человеческого потенциала на селе: отсутствие работы, достойной медицины, учреждений культуры и образовательных организаций. Отрицательным результатом введения принципа подушевого финансирования в образовании стало также общее снижение качества обучения. Поскольку теперь образовательным организациям стало важно сохранить каждого учащегося, каждого студента, отчисление которых грозит возвратом «неустойки» в бюджет. Такой принцип «товарооборота» исключает из цепочки учителя, как имеющего право не обучать того, кто этого не хочет. Перекладывание семьями ответственности за обучение и воспитание ребенка на образовательные организации приводит к снижению в социуме уважения к работе преподавателя, а минимальное финансирование его труда и возложение на него глобальной ответственности создают условия для падения престижа профессии педагога в обществе. Негативными последствиями такой ситуации стали не только психическое и физическое истощение учителей, что, несомненно, отражается и на качестве их работы, но и то, что выпускники школ стали выбирать для поступления педагогические вузы по остаточному принципу. В то же время эксперименты США и стран ОСЭР со структурой системы образования, пересмотром моделей ее управления привели к выявлению единственной детерминанты, которая определяла качество обучения - уровень подготовки учителя. М. Барбер и М. Муршед выявили закономерность: семилетние дети, занимающие 20% верхних мест в иерархии по чтению и счету, имеют вдвое больше шансов годы спустя получить степень в университете, чем их одногодки, входящие в нижние 20%. «В Англии учащиеся, плохо успевавшие в возрасте 11 лет, имеют лишь 25-процентные шансы достичь необходимого уровня (согласно стандартным требованиям) в возрасте 14 лет. Что касается 14-летних, то шансы на то, что плохо успевающий учащийся этого возраста закончит школу с уровнем знаний, отвечающим минимальным установленным требованиям, составляют всего 6%» (Барбер, Муршед 2008: 14). Таким образом, именно качество подготовки в первые годы учебы определяло последующие образовательные достижения учащихся. Исследование, проведенное в штате Теннесси, где были сопоставлены результаты обучения восьмилетних учеников со средними способностями, один из которых обучался три года у учителя с высокой квалификацией, а второй - с низкой, показало, что они отличались друг от друга на 50 с лишним процентных пунктов (Барбер, Муршед 2008: 13). Эксперименты с сокращением числа учеников в классе с 23 до 15 в лучшем случае повышали результативность среднего ученика на 8 процентных пунктов. М. Барбер и М. Муршед описали результаты исследования, проведенного в Далласе, показавшего, что «разрыв в результатах обучения между учащимися, которым три раза подряд повезло с учителями, и учащимися, которым трижды кряду не повезло, составил 49 процентных пунктов. Исследование, проведенное в Бостоне, показало, что учащиеся, у которых были хорошие учителя математики, существенно улучшили свои показатели по этой дисциплине, а учащиеся, с которыми занимались менее подготовленные учителя, столь же существенно ухудшили соответствующие показатели» (Барбер, Муршед 2008: 13). Таким образом, большинство исследователей сошлись во мнениях, что детерминантой качественного обучения является уровень подготовки учителя: «учащиеся в классах высококвалифицированных учителей прогрессировали в три раза быстрее, чем дети, которые попали к учителям низкой квалификации». Во всех школьных системах, изученных в ходе сравнительного исследования, директора школ признавали большие различия в результатах обучения, и, по их мнению, эти различия были обусловлены главным образом качеством работы учителей. Проанализировав факторы, способствующие повышению качества подготовки учителей, исследователями были выделены три основных: - качество отбора поступающих в педагогические вузы; - качество обучения и обеспечение процесса становления молодого педагога под руководством сильного преподавателя; - повышение качества обучения ребенка, поскольку это дает возможность повысить общий уровень (принцип эволюционных изменений). Проблема отбора тех, кто поступает в педагогические вузы, есть не только в России. Опыт изучения М. Барбер и М. Муршед худших систем образования показал, что «они редко привлекают к учительскому ремеслу лучшие кадры». Новая квалификационная комиссия по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce) отмечает: «Сегодня мы нанимаем наших учителей из нижней (по успеваемости) трети выпускников школ, поступающих в колледжи…» (Барбер, Муршед 2008: 17). Таким образом, проведенное исследование показало, что социокультурными детерминантами трансформации системы образования являются: ее исходное состояние; социокультурные условия, в которых она существует; культура в целом; политика и система управления. Все эти детерминирующие факторы могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие образования как социального института. Опираясь на системный подход, авторы доклада отметили, что 1) уровень системы образования не может быть выше уровня подготовки работающих в ней преподавателей; 2) единственный способ улучшить результаты обучения и воспитания состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания. Одним из интересных выводов М. Барбера и М. Муршед, отмеченных в исследовании, стало то, что «не существует ни одного документированного случая, когда бы ситуация с образованием в школе менялась коренным образом в отсутствие талантливого руководства» (Барбер, Муршед 2008: 57). В результате выявленных закономерностей, снижающих качество обучения, в последние годы в США и странах ОСЭР вновь создают условия для повышения престижа профессии педагога, обращаясь к опыту Финляндии и Сингапура. Учитывая усиливающуюся тенденцию к повсеместной ориентации большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному «образованию для всех», потребность в высококвалифицированных педагогах возрастает. И образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира. В России реформы в системе образования продолжаются уже около 30 лет. Важным событием, которое позволяет надеяться, что выявленные в исследовании, основанном на межстрановых сопоставлениях, закономерности повышения качества обучения будут учтены и у нас, стало проведение первого всероссийского форума «Наставник» 13-15 февраля 2018 г. в Москве. Хотя само движение наставничества зародилось в СССР, и был даже введен статус «Заслуженный наставник», но в погоне за омоложением кадров во время реформ о наставничестве как способе повышения квалификации и факторе, обусловливающем сохранение качества подготовки, как-то забыли. Вторым немаловажным вопросом остается уровень подготовки поступающих в педагогические вузы. Престиж профессии педагога в обществе должен ощущаться не только формально, но и реально, в том числе сокращением бюрократической составляющей его работы, в результате которой на творческое проведение занятий не остается времени и сил, достойным финансированием и социальной защитой - не только материальной, но и правовой. Но самая большая проблема, с которой столкнулось российское общество, - это утрата доверия к системе образования в целом и учителю в частности, в основе которой лежат, с одной стороны, завышенные требования и ожидания, а с другой - отсутствие реальных возможностей их обеспечить. При сопоставлении образования советского периода (с достойным финансированием и высококвалифицированными специалистами) с современной недофинансируемой российской системой образования и призывами набирать в педагогические вузы юношей без сдачи вступительных экзаменов оптимистические надежды на повышение качества обучения пока представляются скорее иллюзией. Таким образом, среди социокультурных детерминант, трансформирующих систему образования в разных странах и позволяющих повысить качество преподавания, можно выделить: уровень подготовки преподавателей, достойное финансовое обеспечение, учитывающее все задачи, в том числе и по сохранению человеческого потенциала на селе, а также повышение уровня взаимного доверия в обществе.

About the authors

M. A. Abramova

Institute of Philosophy and Law of the Siberian Branch of the RAS

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, head of division for social and legal research

Marzanna Farnicka

University of Zielona Góra, Poland

PhD in Psychology, Department of Pedagogy, Psyhology and Sociology

References

Supplementary files