GROUNDS FOR THE INTEGRATION OF PROBLEM-BASED AND LEARNER CENTERED APROACHES IN PROFESSIONAL EDUCATION

Full Text

Современный этап становления и развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов к образованию в целом и профессиональному образованию, нацеленному на формирование творческой личности специалиста, умеющего решать проблемные задачи в нестандартных профессиональных ситуациях. Для уточнения оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании необходимо ответить на несколько вопросов: 1. Как определяется интеграция подходов? 2. На каких принципах основан проблемный подход? 3. На каких принципах базируется личностно-деятельностный подход? 4. Каковы основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании? В отношении понятия интеграция подходов необходимо: во-первых, дать определение понятию интеграция; во-вторых, предложить трактовку понятия подход к образованию. В соответствии со словарным определением интеграция трактуется как процесс, результатом которого является объединение, т. е. восстановление единства (Философский энциклопедический словарь 1999). Для определения понятия подход к образованию необходимо отметить следующее. С одной стороны, «… подход как категория шире понятия “стратегия обучения” - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» (Зимняя 1999: 75). С другой стороны, подход определяется как образовательная стратегия, программа переходного периода от одной научной парадигмы к другой (Ковалевская 2000: 25). Проблемный подход, по мнению И.А. Зимней, основан на принципах: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности - субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося, что особенно важно для профессионального образования. При этом проблемный подход трактуется нами как образовательная стратегия, нацеленная на: развитие творческого мышления для формирования культуры мышления, развитие творческих межличностных отношений для формирования культуры общения, развитие творческой деятельности для формирования культуры поведения, развитие ценностного отношения личности специалиста к действительности для формирования культуры личности специалиста в целом в процессе постановки проблем, решения проблемных задач, разрешения проблемных ситуаций участниками проблемного взаимодействия в образовательной, социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности (Ковалевская, Комиссарова 2017: 201-207). Говоря о мотивации в проблемном обучении, основанном на проблемном подходе, М.И. Махмутов отмечает, что источником творческой активности обучающегося является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место здесь отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Вместе с тем, как отмечает автор, для того чтобы потребность вызвала действие, личность переживает психологический процесс мотивации. В процессе мотивации личность осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению. Если осознание возникшей потребности является психологическим процессом мотивации, то результатом его является мотив как побудительная причина действия человека, нацеленного на удовлетворение возникшей потребности. Такими мотивами являются интерес человека к объекту действий, его желание и стремление узнать новое об объекте или сделать новое (Махмутов 1975: 88). Познавательные потребности и мотивы учения служат, по мнению М.И. Махмутова, внутренним условием активизации мыслительной деятельности обучающегося как будущего специалиста. Рассматривая целеполагание, М.И. Махмутов подчеркивает, что основой познания является отражение действительности, которое определяет целеполагание как важнейшую функцию сознания. Именно на основе «… опережающего отражения действительности человек ставит перед собой соответствующие цели и сознательно подчиняет им свои действия» (Махмутов 1975: 32-33). Целью проблемного обучения, по мнению исследователя, является усвоение как результатов научного поиска, так и путей достижения этих результатов. К тому же, целью проблемного обучения, по мнению автора, можно считать формирование познавательной самостоятельности обучающегося и развитие его творческих способностей. В то же время в отношении осознанности М.И. Махмутов подчеркивает, что любому конкретному действию предшествует осознание потребности в совершении этого действия, так как человек осознает как потребность в чем-то конкретном, так и «… вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, влечений, целей, склонностей, убеждений и т. п.» (Махмутов 1975: 88). Что касается проблемности, то она определяется М.И. Махмутовым как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося. Так, ученый полагает, что в основу организации процесса проблемного обучения, основанного на проблемном подходе, заложен принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося, который базируется на закономерности проблемности усвоения знаний, или «открытия» обучающимся выводов науки, способов действия (Махмутов 1975: 253). Также М.И. Махмутов уточняет, что уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности зависят от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, «от степени их обученности методам проблемного учения и т. д.» (Махмутов 1975: 337). Раскрывая сущность понятия бинарность, М.И. Махмутов отмечает, что, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме, проблемное обучение основывается на субъект-субъектной схеме взаимодействия, где педагог и обучающийся являются равноправными субъектами деятельности. В объяснительно-иллюстративном обучении роль педагога состоит в сообщении фактов, объяснении новых правил, формулировке новых понятий и т. д. Иными словами доминирующим здесь является «... информационное изложение материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций» (Махмутов 1975: 253). При этом роль обучающихся сводится к усвоению новых знаний на основе их запоминания, подражания, выполнения упражнений, которые не требуют творческой деятельности. В проблемном обучении педагог, объясняя содержание наиболее сложных понятий, в необходимых случаях систематически создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов обучающиеся «… самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации...» (Махмутов 1975: 253-254). Так, акцентируя внимание на принципе бинарности обучения, М.И. Махмутов трактует проблемное обучение, основанное на проблемном подходе, как «...особый тип взаимообусловленной деятельности учителя и ученика, детерминированной системой проблемных ситуаций» (Махмутов 1975: 336). Это положение особо значимо для профессионального образования, направленного на формирование субъекта профессиональной деятельности, способного решать задачи в проблемных ситуациях профессионального общения. Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход базируется на тех же, что и проблемный подход, принципах: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности. При этом личностно-деятельностный подход может трактоваться как образовательная стратегия, направленная на развитие личности в деятельности в ходе решения иерархии проблемных задач (Зимняя 1999). При этом в профессиональном образовании формируется личность специалиста, способного решать не одну задачу, а иерархию профессиональных задач. В плане мотивации подразумевается, что главное внимание в личностно-деятельностном подходе обращено на личность обучающегося и его мотивы. Так, вслед за С.Л. Рубинштейном, И.А. Зимняя подчеркивает, что «...в психическом облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (Зимняя 1999: 75). Важной здесь является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «... раскрытие и анализ внутреннего психологического плана деятельности … имеет существеннейшее значение для педагогической практики» (Рубинштейн 1958: 63). Процессы, «...которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т. е. “мотивом”» (Зимняя 1999: 82). Таким образом, деятельность, по мнению И.А. Зимней, всегда предметна и мотивирована, а мотив может быть и внутренним, и внешним. Что касается внутреннего мотива деятельности, то им становится «...нашедшая себя в предмете потребность или опредмеченная потребность» (Зимняя 1999: 81). В качестве внешних могут выступать мотивы, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности обучающихся (Зимняя 1999: 82). Вместе с тем наличие внешних мотивов еще не говорит о том, что обучающиеся «включаются» в учебную деятельность по освоению учебного материала. При этом «принятие» обучащимся учебной задачи происходит только, если имеются как внешние, так и внутренние мотивы. По мнению И.А. Зимней, «... предмет деятельности - это то, на что она направлена, ... определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность ... в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность» (Зимняя 1999: 76-82). В свете личностно-деятельностного подхода важной характеристикой деятельности обучающегося является целеполагание или целенаправленность, служащая отличительной чертой взаимодействия человека с окружающей средой. Так, цель «… характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств» (Зимняя 1999: 82). При этом деятельность отличается осознанностью, которая может относиться не только к субъекту деятельности, но и к содержанию и процессу этой деятельности. И.А. Зимняя подчеркивает, что «...актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта» (Зимняя 1999: 84). Именно поэтому: во-первых, деятельность всегда субъектна, осознана, имеет предмет, на который она направлена, цель, мотив; во-вторых, структура психологического содержания деятельности содержит такие компоненты, как предмет, средство, способ, условие, механизм, продукт, результат, единицу и др. (Зимняя 1989: 24). Что касается проблемности, то она трактуется И.А. Зимней как ведущий принцип обучения, т. к. «… в ряду основных характеристик современного процесса обучения неродному языку проблемность (проблемное решение или решение проблем) занимает ведущее место» (Зимняя 1994: 10). Основой личностно-деятельностного подхода можно считать бинарность как принцип субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося, их позиции в процессе обучения. Так, по мнению И.А. Зимней, необходимо пересмотреть принципы организации традиционного процесса обучения как субъектно-объектной схемы отношений педагога и обучающегося (Зимняя 1999: 86). Именно личностно-деятельностный подход, который базируется на субъект-субъектной схеме отношений педагога и обучающегося, переориентирует процесс обучения на постановку и решение учебных задач самими обучащимися, в то время как педагогом лишь определяется система учебных задач и действий, их классификация, способ предъявления, а также организуется выполнение этих действий. Для преподавателя, применяющего личностно-деятельностный подход, по И.А. Зимней, основной целью является формирование у обучающихся «... их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности» (Зимняя 1999: 87). Именно поэтому традиционную субъект-объектную схему взаимотношений педагога и обучающегося необходимо заменить на субъект-субъектную схему взаимодействия педагога и обучающегося, которые являются равными партнерами, т е. субъектами общения, взаимодействия и сотрудничества в процессе постановки и решения сначала учебных, а затем и профессиональных задач. Здесь возникает возможность организации учебного общения, взаимодействия и сотрудничества самими обучающимися в ходе постановки и решения учебных задач, в процессе чего формируется коллективный субъект обучения, что лежит в основе формирования профессиональных проектных групп специалистов, умеющих работать в команде. Раскрывая роль педагога в проблемном обучении, основанном на проблемном подходе, в свете личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя отмечает необходимость создания, в первую очередь, психологической установки педагога на новый подход к обучению и новый тип обучения (Зимняя 1994: 12). При этом исследовательница подчеркивает, что иным становится не только процесс обучения, но и его содержание, которое должно включать проблемы, проблемные задачи и проблемные ситуации, моделирующие условия профессионального общения в процессе профессиональной деятельности будущих специалистов. Применение личностно-деятельностного подхода к обучению дает обучающемуся свободу выбора не только пути, учебника, методов, но и педагога. Такой подход означает: безопасность личностного проявления обучающегося в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста; формирование активности обучающегося и его готовности к решению проблемных задач; единство внешних и внутренних мотивов; принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения; развитие личности обучающегося в целом. Таким образом, использование личностно-деятельностного подхода в обучении обеспечивает «...создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» (Зимняя 1999: 89). Очевидно, что данное положение должно соотноситься с любым типом обучения. В то же время, наиболее полное воплощение оно получает в проблемном обучении, цель которого - формирование творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности будущего специалиста в процессе творческой деятельности педагога и обучающихся, в процессе решения проблем в образовательной, социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности. Все вышеизложенное позволяет перейти к рассмотрению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании, базирующихся на корреляции принципов мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности, что может быть представлено с помощью таблицы, разработанной нами применительно к профессиональному образованию на основе анализа принципов проблемного (М.И. Махмутов) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя) подходов к образованию (см. табл.). Таблица Основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании Основания интеграции Проблемный подход Личностно-деятельностный подход Мотивация Психологический процесс, результатом которого является мотив. Внутренняя и внешняя мотивация - то, ради чего совершается деятельность. Целеполагание Отражение действительности психическое и опережающее. Предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации. Осознанность Осознание возникшей познавательной потребности. Осознание себя (рефлексия) и содержания процесса деятельности. Проблемность Закономерность усвоения знаний, основа поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося. Принцип процесса обучения. Бинарность Позиция обучающегося как будущего специалиста Субъект процесса обучения. Делает самостоятельно выводы и обобщения. Субъект процесса обучения. Выбирает пути, методы обучения, учебник. Позиция педагога Систематически создает проблемные ситуации. Формирует у обучащихся собственную учебную потребность в усвоении новых знаний, умений, способов учебной деятельности. Таким образом, основанием интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании является корреляция общих принципов: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности. Вместе с тем, существуют некоторые различия в трактовке этих принципов в контексте проблемного и личностно-деятельностного подходов, которые и определяют особенности их интеграции: - во-первых, целеполагание в контексте проблемного подхода трактуется как психическое и опережающее отражение действительности, а в свете личностно-деятельностного подхода - как мысленное предвосхищение реализации и результата деятельности специалиста; - во-вторых, осознанность в плане проблемного подхода определяется как осознание возникшей познавательной потребности, а в контексте личностно-деятельностного подхода - как осознание себя как субъекта деятельности, содержания и процесса обучения; - в-третьих, проблемность в свете проблемного подхода рассматривается как закономерность усвоения знаний и условие развития личности специалиста, а в свете личностно-деятельностного подхода - как главный принцип процесса подготовки профессиональной компетентной и саморазвивающейся личности специалиста. При этом и в проблемном, и в личностно-деятельностном подходах проблемность характеризуется как базовое понятие наряду с основными понятиями проблемного подхода (Ковалевская, Колесник, Осипова 2016). К этим понятиям относятся определяющие понятийный аспект интеграции подходов (Ковалевская 2013: 42) - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация, включение которых в содержание профессионального образования способствует формированию современного компетентного специалиста, умеющего разрешать проблемные ситуации в социальной и профессиональной сферах.

About the authors

E. V. Kovalevskaya

L. I. Kolesnik

References

Supplementary files